Sumber ilustrasi: Unsplash
Oleh: Panji Dafa Amrtajaya
Sekjen Forum 2045
30 Desember 2025 10.25 WIB – Umum
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Gagasan tentang pendidikan sebagai pembentukan “pribadi yang mudah belajar” ketimbang sekadar pencetak keahlian tertentu merupakan visi transformatif yang mendesak untuk direalisasikan. Namun, justru karena pentingnya visi ini, diperlukan upaya untuk melengkapi dan memperkuat argumen tersebut melalui dimensi-dimensi yang belum tersentuh. Kritik yang diajukan berikut ini bersifat transkonstruktif—bukan untuk meruntuhkan, melainkan untuk membangun jembatan antara idealisme dan realitas, antara visi filosofis dan implementasi praksis yang adil dan bermakna.
Dari Kelenturan Epistemik ke Kebijaksanaan Bermoral
Gagasan tentang “pribadi yang mudah belajar” adalah sebuah lompatan besar. Akan tetapi, ada risiko yang mengintai jika kita hanya berhenti pada aspek kelenturan epistemik. Dalam dunia yang digerakkan oleh efisiensi dan pasar, pribadi yang “mudah belajar” bisa saja tumbuh menjadi teknokrat yang sangat cakap tapi tuna-moral—figur-figur yang mampu beradaptasi secara cepat pada sistem eksploitatif tanpa memiliki daya kritis untuk mempertanyakannya. Jika pendidikan hanya berfokus pada bagaimana mengetahui tanpa bertanya untuk apa mengetahui dan bagi siapa pengetahuan ini berguna, kita berisiko melahirkan subjek-subjek yang pada akhirnya hanya melanggengkan ketidakadilan.
Dimensi etika dan keberpihakan menjadi beberapa catatan yang nampaknya perlu ditambahkan. Pendidikan sebagai “belajar cara belajar” tidak boleh netral nilai. Disposisi epistemik harus berakar pada disposisi etis yang kuat. Kemampuan untuk “membaca persoalan” atau “mengenali pola” yang disebutkan dalam visi awal, harus dibarengi oleh kemampuan untuk merasakan ketidakadilan di balik pola-pola tersebut, untuk mendengar suara yang terbungkam dalam selimut statistik data-data yang tersaji, dan untuk mempertanyakan kepentingan siapa yang dilayani oleh sebuah sistem pengetahuan.
Ketika seorang subjek belajar matematika, ia tidak hanya belajar logika angka, tetapi juga belajar bagaimana angka-angka tersebut seringkali digunakan untuk menyembunyikan kemiskinan atau membenarkan ketimpangan. Maka dari itu, “mudah belajar” bukan sekadar ketangkasan otak untuk berpindah konteks pekerjaan, melainkan ketajaman nurani untuk menafsirkan dunia. Kita harus menambahkan elemen empati intelektual dalam kerangka ini. Pribadi yang mudah belajar ialah pribadi yang mampu mendengarkan suara yang berbeda, memahami perspektif “yang lain”, dan bersedia mengubah pikirannya bukan karena tekanan pasar, melainkan karena panggilan kebenaran dan keadilan.
Selain itu, aspek kerentanan perlu ditekankan. Belajar cara belajar adalah proses yang menyakitkan secara emosional karena ia menuntut kita untuk terus-menerus “menanggalkan” apa yang kita anggap benar, mengakui kesalahan, dan menerima ketidaktahuan kita. Ini bukan sekadar urusan kognitif, melainkan urusan mental dan emosional yang membutuhkan keberanian. Pendidikan harus menjadi ruang yang aman bagi kegagalan intelektual, tempat di mana “tidak tahu” diakui sebagai posisi yang terhormat dan bahkan penuh berkah karena membuka pintu bagi pembelajaran yang sejati.
Tanpa pengakuan bahwa ketidaktahuan yakni titik awal yang sah, maka kultur kompetisi akan tetap menyelinap masuk melalui pintu belakang—hanya berganti wajah dari “siapa yang paling banyak tahu” menjadi “siapa yang paling cepat belajar.” Kita tidak ingin menciptakan kompetisi baru tentang kecepatan adaptasi, melainkan membangun kultur kolaborasi tentang bagaimana kita belajar bersama untuk keberlangsungan hidup yang adil dan bermakna.
Ditambah lagi, pendidikan harus melatih kemampuan untuk membedakan antara informasi, pengetahuan, dan kebijaksanaan. Di era kecerdasan buatan di mana informasi tersedia secara cepat dan mesin bisa memproses data lebih cepat dari manusia, kemampuan khas manusia yang perlu dilatih adalah pemberian makna yang bermoral. Mesin bisa mengumpulkan data tentang kemiskinan, tapi mesin tidak bisa memahami penderitaan manusia di balik angka-angka tersebut. Mesin bisa mengoptimalkan efisiensi, tapi mesin tidak bisa mempertimbangkan apakah yang efisien itu juga adil. Inilah ruang di mana pendidikan manusia menjadi tak tergantikan.
Jika demikian, visi tentang “pribadi yang mudah belajar” perlu diperluas menjadi “pribadi yang bijaksana dalam belajar”—yang tidak hanya cepat menangkap, tetapi juga mendalam dalam merenungkan; yang tidak hanya adaptif terhadap perubahan, tetapi juga kritis terhadap arah perubahan; yang tidak hanya mampu memecahkan masalah teknis, tetapi juga mampu mempertanyakan apakah masalah yang dipecahkan itu merupakan masalah yang benar untuk dipecahkan.
Dari Individualisme ke Ekologi Pembelajaran Bersama
Tulisan awal secara tajam mengkritik bagaimana keluarga dan institusi pendidikan terjebak dalam investasi keahlian demi pasar kerja. Meskipun demikian, ada satu dimensi krusial yang nampaknya perlu untuk dilengkapi: gagasan tentang “pribadi yang mandiri” atau “pribadi yang mudah belajar” seringkali terjebak dalam jebakan individualisme jika tidak diletakkan dalam konteks ekosistem kolektif yang adil.
Kita harus jujur mengakui bila kemampuan untuk menjadi “pribadi yang mudah belajar” bukanlah sesuatu yang jatuh dari langit secara merata. Ada struktur kelas, akses ekonomi, dan modal sosial yang menentukan apakah seseorang memiliki kemewahan waktu, energi, dan sumber daya untuk “belajar cara belajar.” Bagi mereka yang harus berjuang mencari makan hari ini, yang bekerja sejak usia dini untuk membantu ekonomi keluarga, yang sekolahnya tidak memiliki buku yang cukup atau akses yang memadahi, ide tentang “kelenturan epistemik” dan “disposisi belajar” bisa terasa seperti kemewahan yang jauh dari jangkauan.
Seorang anak dari keluarga miskin yang datang ke sekolah dalam kondisi lapar, yang tidak memiliki meja belajar di rumah, yang harus berbagi buku bersama lima teman lainnya, dan yang setelah pulang sekolah harus membantu orang tua berjualan—anak ini membutuhkan lebih dari sekadar perubahan paradigma pedagogis. Ia membutuhkan pemenuhan kebutuhan dasar, ia membutuhkan redistribusi sumber daya, membutuhkan struktur yang tidak menghukumnya karena lahir dalam kondisi tidak beruntung.
Oleh karena itu, ide pendidikan ini harus ditarik ke dalam ranah politik pendidikan untuk mencapai keadilan sosial. Pendidikan sebagai “usaha bersama” berarti kita harus membongkar dinding-dinding sekolah yang eksklusif dan memastikan segala kesempatan untuk menjadi “mudah belajar” tidak menjadi kemewahan bagi kelas menengah-atas. Jika kita ingin menghancurkan “kultur pegawai,” kita tidak bisa hanya mengubah kurikulum atau filosofi pembelajaran—kita harus mengubah cara sumber daya pendidikan didistribusikan, cara guru-guru terbaik dialokasikan, cara fasilitas pembelajaran disediakan.
Kemandirian bangsa tidak akan tercapai hanya karena beberapa individu pintarnya sangat pintar belajar, tetapi karena seluruh rakyat mampu membangun kecerdasan kolektif. Ini membutuhkan pendekatan yang bisa disebut sebagai commoning. Dalam kerangka ini, laboratorium, perpustakaan, ruang seni, fasilitas olahraga, dan ruang dialog intelektual bukan hanya milik mereka yang mampu membayar sekolah mahal, melainkan menjadi pusat gravitasi pembelajaran yang terbuka bagi seluruh warga.
Sekolah-sekolah harus membuka dirinya menjadi simpul-simpul jaringan pembelajaran masyarakat. Perpustakaan sekolah harus bisa diakses oleh warga sekitar. Laboratorium komputer harus bisa menjadi tempat pelatihan bagi orang tua siswa. Ruang seni harus bisa menjadi tempat inklusif bagi komunitas belajar musik atau teater. Dengan cara ini, “pribadi yang mudah belajar” diperluas menjadi “masyarakat yang mudah belajar”—sebuah ekologi pembelajaran di mana pengetahuan mengalir tidak hanya dari guru ke murid, tetapi dari generasi ke generasi, dari profesi ke profesi, dari pengalaman ke refleksi.
Kekurangan dalam narasi “mudah belajar” yaitu ia seringkali terdengar seperti kualitas individual yang bisa dilatih secara terpisah dari konteks sosialnya. Padahal, kemampuan belajar juga merupakan fenomena yang sangat sosial. Anak-anak belajar lebih baik ketika mereka melihat orang dewasa di sekitarnya juga terus belajar. Siswa belajar lebih efektif ketika mereka berada dalam komunitas yang menghargai pertanyaan lebih dari jawaban, yang merayakan keingintahuan lebih dari kepastian. Maka transformasi pendidikan tidak bisa hanya terjadi di dalam tembok sekolah—ia harus menjadi transformasi kultural yang lebih luas.
Terlebih, struktur yang mendukung ini sama dengan struktur yang tidak menghukum perbedaan kecepatan dan gaya belajar. Jika pendidikan masih menggunakan standar kelulusan yang kaku dan seragam, yang menilai semua anak dengan ujian yang sama pada waktu yang sama, maka “belajar cara belajar” hanya akan menjadi jargon baru untuk menyaring siapa yang lebih cepat menangkap instruksi sesuai format standar.
Paradigma transkonstruktif yang diperlukan di sini adalah pengakuan terhadap keberagaman cara mengetahui dan kemerdekaan epistemik. Ada orang yang belajar paling baik melalui tangan (craftsmanship), ada yang melalui narasi dan cerita (storytelling), ada yang melalui pengamatan sunyi dan kontemplasi, ada yang melalui debat dan dialog, ada yang melalui eksperimen dan trial-and-error. Pendidikan yang inklusif harus menyediakan ruang bagi semua ragam epistemik ini, bukan memaksakan satu model tunggal sebagai standar universal.
Dengan pendekatan yang demikian, tidak akan ada lagi anak yang “terlempar” dari sistem hanya karena cara belajarnya tidak sesuai dengan standar teknokratis yang sempit. Sebaliknya, setiap anak akan memiliki kesempatan untuk menemukan cara belajarnya sendiri yang paling efektif, sambil tetap mengembangkan kemampuan untuk belajar dengan cara-cara lain ketika situasi menuntutnya.
Dari Otoritas Pengetahuan ke Arsitek Lingkungan Epistemik
Jika inti pendidikan berpindah dari apa yang diketahui ke bagaimana mengetahui, maka peran guru atau dosen tidak lagi bisa bertahan sebagai “sumber pengetahuan.” Bagaimanapun juga, tulisan tersebut perlu menyentuh secara mendalam tentang transformasi yang diperlukan dalam peran dan identitas para pendidik. Ada kekosongan peran yang jika tidak dijelaskan dapat berpotensi menimbulkan kecemasan dan resistensi di kalangan praktisi pendidikan.
Pendidik dalam paradigma baru ini harus bertransformasi menjadi arsitek lingkungan belajar dan rekan seperjalanan intelektual. Mereka bukan lagi orang yang memberikan jawaban final, melainkan orang yang merancang pertanyaan-pertanyaan provokatif yang memaksa subjek didik untuk meninjau kembali asumsi-asumsinya. Guru adalah orang yang merancang situasi di mana siswa mengalami cognitive dissonance yang produktif, yang kemudian mendorong pembelajaran yang mendalam.
Lebih lagi, guru adalah orang yang paling pertama harus menunjukkan dan memodelkan disposisi “mudah belajar” tersebut. Ia harus berani berkata di depan kelas, “Saya tidak tahu tentang hal ini, mari kita cari tahu bagaimana cara memahaminya bersama-sama.” Tindakan ini adalah sebuah laku subversif terhadap otoritas tradisional, di sisi lain dipahami sebagai pondasi bagi demokrasi intelektual. Sebagai akibat menunjukkan kerentanan intelektualnya sendiri, guru memberikan izin kepada siswa untuk juga rentan, untuk juga tidak tahu, untuk juga gagal dan menjadikan semua itu sebagai bahan pembelajaran.
Pendidik tidak lagi bertugas memastikan muridnya bisa melakukan sesuatu secara mekanis, melainkan memastikan muridnya sadar bagaimana ia bisa sampai pada sebuah pemahaman, strategi apa yang ia gunakan, kesulitan apa yang ia temui, dan bagaimana ia mengatasi kesulitan tersebut. Inilah yang mendorong terwujudnya pengajaran metakognitif.
Untuk bisa menjalankan peran baru ini, guru membutuhkan perubahan paradigma pedagogis yang jauh lebih mendalam dan berkelanjutan daripada yang tersedia saat ini. Mereka perlu memahami teori-teori pembelajaran yang kontemporer, perlu berlatih merancang pengalaman belajar yang kompleks, perlu mengembangkan kemampuan untuk memfasilitasi diskusi yang produktif, perlu belajar mengajukan pertanyaan yang membuka pemikiran ketimbang menutupnya, dan perlu memiliki kepekaan untuk membaca dinamika psikologis dan sosial di dalam kelas.
Apalagi hal-ihwal ini bukan sesuatu yang bisa dipelajari dalam workshop tiga hari. Ia membutuhkan komunitas praktik di mana guru-guru saling belajar secara berkelanjutan, saling mengobservasi pengajaran satu sama lain, saling memberikan umpan balik yang konstruktif, dan bersama merefleksikan praktik mereka. Ini juga membutuhkan pengakuan sebab guru-guru sendiri adalah pembelajar seumur hidup yang terus mengembangkan keahlian pedagogis mereka.
Selanjutnya, di era kecerdasan buatan di mana informasi tersedia secara instan dan algoritma bisa mempersonalisasi pembelajaran, peran pendidik menjadi semakin krusial justru bukan dalam hal transfer informasi, melainkan dalam hal pemberian makna dan pembimbingan etis. AI bisa memberikan penjelasan tentang teorema Pythagoras dengan berbagai cara sesuai gaya belajar siswa, tetapi AI tidak bisa menunjukkan apa artinya menjadi seorang ahli matematika yang jujur dan gigih. AI bisa memberikan umpan balik tentang kesalahan gramatikal dalam tulisan siswa, tetapi AI tidak bisa mengajarkan apa artinya menulis dengan integritas dan tanggung jawab terhadap pembaca.
Institusi pendidikan pun harus berubah dari bangunan fisik yang kaku dengan ruang-ruang kelas yang tertutup menjadi berbagai simpul jaringan belajar yang cair. Sekolah harus berani melebur dengan kenyataan sosial di luarnya, menjadikan dunia sebagai ruang kelas yang luas. Jika pendidikan adalah wahana untuk membaca persoalan, maka persoalan yang dibaca tidak boleh hanya berasal dari buku teks, melainkan dari konflik agraria di desa sebelah, kerusakan lingkungan di belakang sekolah, perdebatan kebijakan politik di media sosial, atau ketimpangan ekonomi yang terlihat dalam arsitektur kota.
Dengan menjadikan realitas konkret sebagai kurikulum utama, maka pendidikan tidak akan lagi dituntut untuk “nyambung” dengan dunia kerja dalam arti sempit, melainkan “nyambung” dengan kehidupan itu sendiri dalam arti yang paling luas yaitu bagaimana pendidikan memahami laku masyarakat bekerja, bagaimana kekuasaan beroperasi, bagaimana ketidakadilan diproduksi dan dipelihara, bagaimana perubahan bisa terjadi.
Melalui pendekatan ini, pembelajaran menjadi sekaligus intelektual dan politis, kognitif dan etis, individual dan kolektif. Siswa tidak hanya belajar “bagaimana mengetahui” tetapi juga “untuk siapa pengetahuan ini berguna” dan “bagaimana pengetahuan ini bisa mengubah keadaan.” Mereka belajar bahwa belajar bukan aktivitas yang terpisah dari kehidupan, tetapi adalah cara menjalani kehidupan itu sendiri dengan penuh kesadaran dan tanggung jawab.
Menuju Ekologi Pembelajaran yang Adil dan Bermakna
Visi tentang pendidikan yang menghasilkan “pribadi yang mudah belajar” adalah visi yang sangat relevan dan mendesak. Kendati demikian, visi ini perlu dilengkapi bermacam dimensi yang membuatnya tidak hanya secara kognitif disebut canggih, tetapi juga secara etis berakar, secara sosial adil, dan secara praktis dapat diimplementasikan.
Melalui penambahan dimensi etika dan keberpihakan, kita memastikan bahwa “mudah belajar” tidak sekadar berarti adaptif terhadap sistem apa pun, melainkan bijaksana dalam memilih apa yang patut dipelajari dan untuk tujuan apa. Maka dari itu, memperkuat dimensi struktur kolektif dan keadilan akses, kita memastikan jika kesempatan untuk menjadi pembelajar yang efektif tidak menjadi monopoli untuk kelas tertentu, melainkan menjadi hak semua warga. Maka dengan memberi invensi peran pendidik, kita memberikan arah konkret tentang bagaimana transformasi ini bisa diwujudkan dalam praktik sehari-hari.
Pendidikan yang kita bayangkan bukan lagi sebuah persiapan untuk hidup, melainkan hidup itu sendiri dalam bentuknya yang paling sadar dan reflektif. Ia bukan hanya tentang mengejar masa depan yang kompetitif, melainkan juga tentang merawat masa kini yang kolaboratif. Ia bukan tentang mencetak individu-individu yang unggul dalam perlombaan, melainkan tentang membangun komunitas-komunitas yang unggul dalam kolaborasi.
Kemandirian bangsa yang dicita-citakan bukanlah kemandirian dalam arti isolasi atau ketertutupan, melainkan kemandirian dalam arti kemampuan sebuah bangsa untuk menentukan nasibnya sendiri, untuk belajar dari siapa pun tanpa kehilangan jati diri, untuk beradaptasi dengan perubahan global tanpa kehilangan komitmen pada keadilan lokal, dan untuk terus bertumbuh dalam keterbukaan terhadap yang baru sambil tetap setia pada nilai-nilai kemanusiaan yang fundamental.
Pendidikan semacam ini adalah proyek jangka panjang yang membutuhkan kesabaran sekaligus keberanian, idealisme sekaligus pragmatisme, visi filosofis sekaligus kerja praksis yang tekun. Ia membutuhkan transformasi pada berbagai level sekaligus: level individu (disposisi belajar), level institusional (sekolah dan universitas), level struktural (kebijakan dan distribusi sumber daya), dan level kultural (nilai-nilai yang dihargai masyarakat).
Hal paling penting, ia membutuhkan kesadaran untuk terus belajar—untuk mengakui bahwa kita sendiri belum sepenuhnya tahu bagaimana mewujudkan visi ini, bahwa kita perlu bereksperimen, gagal, belajar dari kegagalan, dan mencoba lagi. Dengan kata lain, transformasi pendidikan sendiri harus menjadi proses “belajar cara belajar” secara kolektif—sebuah petualangan intelektual dan moral yang kita jalani bersama sebagai bangsa yang berkomitmen pada masa depan yang lebih adil dan bermakna.
