Sumber ilustrasi: Freepik
30 Desember 2025 10.10 WIB – Akar
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Apa sebenarnya pandangan dasar tentang individu (manusia) yang melandasi desain pendidikan, sedemikian sehingga berorientasi melahirkan pribadi dengan keahlian atau ketrampilan tertentu? Tentu kita tidak hanya melacak pada apa yang tertuang dalam teks, namun mencoba memahami jalan pikiran yang bekerja lewat apa yang tampak, terutama dengan merefleksikan “output”nya, yang dalam batas tertentu, senantiasa terkait dengan kebutuhan “pasar kerja”. Apakah dari sini telah dapat dilacak pandangannya tentang manusia Indonesia? Siapakah manusia Indonesia dalam alam pikir pendidikan kita? Kita tentu percaya penuh bahwa para ahli pendidikan, praktisi, elemen masyarakat sipil yang memberikan perhatian pada pendidikan, masyarakat politik dan berbagai elemen lain, telah dengan seksama memikirkan desain pendidikan secara komprehensif. Adapun concern kita yang daripadanya dilakukan refleksi, adalah karena penampakannya yang terasa mengganjal dan mengundang refleksi mendalam.
Berdasarkan apa yang tampak dipermukaan, mungkin dapat disodorkan hasil refleksi berikut ini:
Pertama, bahwa sangat mungkin manusia diposisikan terutama sebagai objek pengembangan sistem, bukan sebagai subjek belajar yang sudah memiliki relasi hidup dengan dunianya. Potensi manusia diakui, tetapi potensi itu dianggap baru bermakna jika dimasukkan ke dalam otoritas edukasi yang dirancang institusi. Dalam cara pandang ini, manusia tidak dipahami sebagai subjek sosio-ekologis, ekonomi, dan epistemik yang telah hidup, berusaha, dan berpikir sebelum otoritas atau institusi hadir, melainkan sebagai entitas yang menunggu untuk “dibentuk” agar sesuai dengan suatu visi, yang belum tentu sesuai dengan diri dan realitas dimana subyek berada.
Kedua, pendidikan dipahami sebagai alat pencapaian tujuan eksternal, tujuan institusi, tuntutan zaman, standar nasional dan global, bukan sebagai proses internal subjek untuk belajar mengelola keberadaannya sendiri dalam hidup bersama. Jika dan hanya jika tujuan institusi kongkruen dengan tujuan subyek, barangkali proyek pendidikan dapat dimengerti. Soalnya jika tidak dan bahkan mungkin berlawan. Hal yang demikian ini, dapat mengakibatkan reduksi edukasi, dimana belajar direduksi menjadi sarana penyesuaian, bukan latihan reflektif untuk menilai apakah arah penyesuaian itu sendiri menopang tetap ada dan tetap bersama, ataukah sebaliknya. Sayangnya, tidak ada mekanisme publik yang dapat dijadikan wahana public untuk terus-menerus melakukan kalibrasi atas tujuan eksternal tersebut.
Ketiga, dimensi epistemik manusia disubordinasikan ke dalam logika kurikulum, kompetensi, dan standar. Pengetahuan diperlakukan sebagai sesuatu yang dapat dirumuskan, distandardisasi, dan diukur secara general, sehingga cara belajar yang berbeda, yang lahir dari konteks sosio-ekologis dan ekonomi yang beragam, cenderung dianggap deviasi, bukan kekayaan epistemik. Ini bertentangan dengan cara pandang bahwa Pendidikan seharusnya adalah arena belajar cara belajar, yang praksisnya justru menuntut kelenturan, kontekstualitas, dan kemampuan refleksi.
Keempat, manusia sebagai subjek ekonomi direduksi menjadi objek kesiapan kerja dan daya saing, meskipun tidak dinyatakan secara eksplisit. Logika profesionalisme, kompetensi, dan akuntabilitas lembaga pendidikan mengandaikan bahwa nilai manusia diukur dari kesesuaiannya dengan kebutuhan sistem ekonomi yang sedang terselenggara. Dalam kerangka bahwa subyek harus tetap ada (selamat dan sejahtera) dan tetap bersama (sebagai bangsa Merdeka), nalar dimaksud sangat mungkin problematik, karena cara mengusahakan hidup tidak dikritisi, melainkan diasumsikan sah sejauh efektif.
Kelima, dimensi sosio-ekologis hadir secara implisit dan moralistik, bukan struktural. Pendidikan diarahkan pada karakter normatif dan nilai, tetapi tidak secara eksplisit melatih subjek untuk membaca batas ruang hidup, konflik kebutuhan, dan dampak ekologis dari praktik ekonomi dan teknologi. Akibatnya, pendidikan berpotensi melahirkan subjek yang “baik” secara normatif, tetapi tidak cakap secara reflektif dalam menjaga keberlanjutan hidup bersama. Peristiwa “bencana” yang merupakan akibat dari perilaku manusia, seperti penebangan pohon secara berlebihan (eksploitatif) dan berbagai praktek ekonomi lain, yang mengakibatkan kerusakan dan menurunnya daya dukung lingkungan, dapat menjadi bukti dari keadaan tersebut.
Keenam, relasi belajar dibingkai secara hierarkis: otoritas → pendidik → peserta didik. Dalam kerangka ini, subjek belajar tidak diposisikan sebagai agen yang turut membentuk makna pendidikan, melainkan sebagai penerima layanan. Hal ini tentu bertentangan dengan pandangan yang menempatkan Pendidikan sebagai belajar cara belajar, mensyaratkan otonomi epistemik dan partisipasi aktif dalam menentukan arah belajar.
Dengan hirarki tersebut, membuat relasi yang terbangun bukan relasi epistemik, melainkan relasi kuasa yang asimetri. Pendidik dapat menilai dan memberikan derajat intelektualitas peserta didik, melalui nilai yang diberikan. Dan pendidik, tidak pernah mengira bahwa nilai yang diberikan pada peserta didik, merupakan “cap” yang melekat pada diri peserta didik sepanjang hayat yang tidak bisa dihapus. Padahal tidak menutup kemungkinan penilaian tersebut salah, atau bersifat subyektif – atas dasar suka atau tidak suka.
Ketujuh, konflik dipandang sebagai masalah manajerial yang harus diatasi melalui standardisasi dan tata kelola, bukan sebagai konsekuensi alamiah dari kesamaan kebutuhan dalam ruang terbatas. Dalam praksis hidup bersama dimana kebutuhan dasar material sama, maka selalu terbuka potensi konflik, dan hal tersebut sejak awal harus disadari dunia pendidikan. Soalnya, pendidikan nampaknya tidak disiapkan sebagai ruang latihan menghadapi konflik secara belajar bersama, melainkan sebagai mekanisme stabilisasi sistem. Padahal sebagai bangsa merdeka, kita punya mekanisme utama, yakni musyawarah, yang seharusnya juga menjelma dalam praksis pendidikan kita.
Dari kesemuanya itu, dapat dikatakan bahwa yang terselenggara adalah praktek dimana subyek Pendidikan, yakni peserta didik, adalah pihak yang dipersiapkan untuk keperluan tertentu, yang bersifat eksternal. Kalender Pendidikan yang bergerak cepat membuat semua pihak, secara bersama-sama, besar kemungkinan tidak memiliki kesempatan dan momentum untuk melakukan refleksi atas semua yang telah dan sedang berlangsung. Setiap tahun pendidikan, layaknya mesin produksi, memasukkan dan mengeluarkan. Semu aitu telah menjadi rutin. Di tengah rutinitas tersebut, terdengar suara tentang lapangan kerja yang sempit, dekadensi moral, problem hukum, dan berbagai problem lain yang menelan korban dan dapat menggerus kohesi sosial, yang tidak pernah dianggap sebagai problem dimana dunia Pendidikan ikut memberikan kontribusi.
***
Kembali kepada pertanyaan di awal, tentang apa pandangan manusia yang melandasi praktek pendidikan, mungkin uraian dari hasil refleksi di atas, telah memberikan sedikit gambaran. Apakah demikian itu? Di sinilah pertanyaan besarnya. Karena itulah pentingnya dialog dan musyawarah, yang memungkinkan berbagai problem dalam hidup bersama kita sebagai bangsa dapat ditinjau kembali, dikalibrasi dan jika mungkin dikoreksi, agar senantiasa sejalan dengan garis konstitusi, sejarah dan cita-cita luhur bangsa. Oleh sebab itu, baik kiranya dilakukan upaya melacak pandangan dasar tentang manusia Indonesia, dari teks konstitusi, yakni dalam Pembukaan Undang-Undang Dasar 1945 (selanjutnya Pembukaan). Berikut ini ulasannya:
Pertama, dalam kaitan ini, kita mengandaikan bahwa naskah Pembukaan merupakan naskah bangsa, naskah publik, yang terbuka bagi tiap-tiap warga untuk membaca dan memberikan interpretasi, yang daripadanya mungkin dapat diperoleh makna tertentu, yang belum pernah diangkat sebelumnya. Kedua, pembacaan terus-menerus atas naskah tersebut, sebenarnya telah berlangsung dalam garis waktu perjalanan bangsa. Hasilnya adalah gerak koreksi, seperti yang terjadi pada masa awal kemerdekaan, periode RIS, periode UUDS 1950, periode kembali kepada UUD ’45, periode Orde Baru, hingga periode reformasi. Masing-masing periode dari teks yang sama, diperoleh makna yang lain, yang mungkin dipandang lebih sesuai dengan semangat zamannya.
Atas dasar itu, kita kembali pergi kepada naskah Pembukaan, terutama pada bagian ini: “ … yang melindungi segenap bangsa Indonesia dan seluruh tumpah darah Indonesia dan untuk memajukan kesejahteraan umum, mencerdaskan kehidupan bangsa, …”. Kita tentu tidak asing dengan bagian ini. Para pelajar, sejak sekolah dasar telah menghafalnya dengan baik. Para pengambil kebijakan tentu juga telah demikian hafal, baik urutan kata maupun maknanya. Karena itu, membawanya kembali ke arena refleksi, akan lebih mudah. Satu, kita perlu membaca dengan lebih seksama, agar suatu distingsi dapat diambil. Untuk itu, kita dapat meminjam cara pandang Ki Hajar Dewantara, dalam buku kecil berjudul Pantjasila (1950), yang memandang frasa tersebut bukan sebagai tujuan, melainkan sebagai suatu keharusan bagi negara, atau sesuatu yang menjadi alasan adanya negara.
Dengan cara pandang yang demikian itu, maka Pembukaan dapat dibaca sebagai rumusan yang mengandung pandangan tentang manusia Indonesia. Memang dalam teks tersebut tidak diberikan definisi manusia Indonesia secara eksplisit, namun mengandaikan suatu gambaran manusia tertentu sebagai dasar legitimasi negara. Negara tidak didirikan di ruang hampa, melainkan atas asumsi tentang siapa manusia Indonesia itu, bagaimana hidupnya, dan apa yang membuat hidup bersama menjadi mungkin dan berkelanjutan? Dari sudut ini, frasa-frasa kunci dalam teks tersebut membentuk satu kesatuan ontologis tentang manusia dengan tiga pribadi yang tak terpisahkan.
Pertama, frasa melindungi segenap bangsa Indonesia dan seluruh tumpah darah Indonesia mengandung pengakuan bahwa manusia selalu hadir sebagai makhluk yang berada dalam ruang hidup bersama. “Bangsa” menunjuk relasi sosial-historis antarmanusia, sementara “tumpah darah” menunjuk keterikatan manusia pada ruang ekologis yang konkret dan terbatas. Perlindungan di sini tidak dapat direduksi menjadi keamanan administratif atau militer, melainkan mencakup penjagaan kondisi kemungkinan hidup itu sendiri. Dengan demikian, manusia diasumsikan sebagai “subyek sosio-ekologis”: hidupnya tidak mungkin dilepaskan dari relasi dengan sesama dan dengan ruang hidup yang memungkinkannya ada.
Kedua, frasa memajukan kesejahteraan umum mengandaikan bahwa hidup manusia harus diusahakan, bukan sekadar dijaga. Kesejahteraan tidak hadir secara alamiah, melainkan melalui kerja, distribusi, dan pengelolaan sumber daya yang bersifat kolektif. Kata “umum” di sini penting secara filosofis, karena secara tegas menolak pemahaman kesejahteraan sebagai akumulasi individual semata. Ini berarti manusia dipahami sebagai “subyek ekonomi” yang sejak awal berada dalam “usaha bersama”, di mana pemenuhan kebutuhan satu pihak selalu berelasi dengan pihak lain. Negara, dalam kerangka ini, bukan pencipta kebutuhan, melainkan pengatur agar pengusahaan hidup tidak saling meniadakan.
Ketiga, frasa mencerdaskan kehidupan bangsa menunjukkan bahwa kehidupan tidak cukup dijalani, tetapi harus dipahami dan ditata secara sadar. Kecerdasan tidak ditempatkan sebagai atribut elit, melainkan sebagai sifat kehidupan bangsa itu sendiri. Ini mengandaikan manusia sebagai “subyek epistemik”: makhluk yang mampu berpikir tentang dirinya, tentang cara hidupnya, dan tentang arah hidup bersama. Punya sumber pikiran sendiri, jalan pikiran sendiri, dan tentu buah pikiran sendiri. Tanpa dimensi ini, perlindungan akan berubah menjadi pengendalian, dan kesejahteraan akan berubah menjadi distribusi mekanis tanpa makna.
Ketiga keharusan tersebut membentuk struktur yang saling mensyaratkan. Perlindungan tanpa kecerdasan akan melahirkan ketergantungan. Kesejahteraan tanpa kecerdasan akan melahirkan konsumsi tanpa orientasi. Kecerdasan tanpa perlindungan ruang hidup dan tanpa basis ekonomi akan jatuh ke dalam abstraksi. Karena itu, konstitusi secara implisit menolak pemahaman manusia yang terfragmentasi—sebagai makhluk biologis semata, sebagai pelaku ekonomi semata, atau sebagai subyek rasional semata.
Secara strategis, pembacaan ini memiliki implikasi langsung bagi cara negara disusun dan dijalankan. Negara tidak dapat dipahami hanya sebagai mesin regulasi atau alat kekuasaan, melainkan sebagai organ kolektif yang mengemban misi menjaga keseimbangan tiga dimensi manusia tersebut. Kebijakan yang merusak ruang hidup, meskipun meningkatkan pertumbuhan ekonomi, kehilangan legitimasi konstitusional. Demikian pula kebijakan yang meningkatkan angka pendidikan formal tetapi mematikan daya pikir kritis warga, bertentangan dengan keharusan mencerdaskan kehidupan bangsa.
***
Dalam kerangka ini, pendidikan, ekonomi, dan perlindungan ruang hidup bukan sektor terpisah, melainkan ekspresi dari satu pandangan manusia yang sama. Secara demikian, pendidikan bukan sekadar penyedia tenaga kerja atau tempat dimana keahlian atau kecakapan khusus diperoleh, tetapi sarana pengembangan dan penguatan subyek epistemik yang mampu menilai cara mengusahakan hidup bersama agar berkelanjutan. Dengan pandangan yang demikian ini, yakni jika setiap individu dipahami sekaligus sebagai subyek sosio-ekologis, subyek ekonomi, dan subyek epistemik, maka pendidikan tidak mungkin dimaknai secara sempit sebagai proses penguasaan keterampilan atau pengetahuan tertentu semata. Tiga wajah ini bukan peran yang dapat dipisahkan, melainkan dimensi yang selalu hadir bersamaan dalam setiap tindakan hidup. Cara seseorang berpikir, bekerja, dan berelasi dengan ruang hidupnya berlangsung secara serentak. Karena itu, pendidikan harus diarahkan pada pembentukan subjek yang mampu mengelola keterjalinan ketiganya secara sadar.
Sebagai subyek sosio-ekologis, individu selalu berada dalam ruang hidup yang terbatas dan konkret. Ia hidup karena ruang itu memungkinkan hidup, dan keberlanjutan hidupnya bergantung pada kemampuan menjaga ruang tersebut tetap memungkinkan. Relasi ini bukan teknis semata, melainkan relasi pemahaman: bagaimana mengenali batas, memahami keterkaitan, dan menghindari cara hidup yang meniadakan kondisi hidup itu sendiri. Pendidikan, dalam konteks ini, tidak dapat berhenti pada pengetahuan tentang lingkungan, tetapi harus membentuk cara belajar yang peka terhadap konsekuensi dari setiap tindakan dalam ruang bersama.
Sebagai subyek ekonomi, individu tidak pernah netral atau pasif. Hidup menuntut pengusahaan: memenuhi kebutuhan, mengelola sumber daya, dan berpartisipasi dalam usaha bersama. Namun ekonomi tidak berdiri terpisah dari ruang hidup maupun dari cara berpikir. Cara seseorang bekerja, memilih, dan berproduksi selalu mengandaikan pengetahuan tertentu serta berdampak pada yang lain. Maka pendidikan ekonomi tidak cukup berupa pengajaran teknik atau insentif, melainkan pembentukan subjek yang mampu belajar bagaimana mengusahakan hidup tanpa merusak syarat hidup bersama.
Sebagai subyek epistemik, individu adalah makhluk yang berpikir, menafsir, dan merefleksikan pengalamannya. Tanpa dimensi ini, dua dimensi lainnya akan berjalan secara buta. Subyek epistemik memungkinkan seseorang menyadari keterbatasannya, menguji asumsi, dan mengubah cara bertindak. Namun kemampuan epistemik bukanlah sesuatu yang selesai dibentuk lewat penguasaan teori; ia tumbuh melalui latihan belajar yang terus-menerus, terutama dalam menghadapi situasi baru dan konflik kepentingan.
Ketiga wajah ini bertemu pada satu persoalan dasar: bagaimana tetap ada tanpa meniadakan yang lain. Tetap ada secara sosio-ekologis menuntut keberlanjutan ruang hidup; tetap ada secara ekonomi menuntut keberlangsungan pengusahaan hidup; tetap ada secara epistemik menuntut kemampuan memahami dan menyesuaikan diri. Ketiganya tidak dapat dicapai secara individualistis, karena ruang, sumber daya, dan pengetahuan selalu dibagi. Dari sini, tujuan “tetap ada dan tetap bersama” muncul bukan sebagai slogan moral, melainkan sebagai kondisi objektif kehidupan.
Dalam kerangka ini, pendidikan yang hanya berorientasi pada hasil individu—nilai, ijazah, atau keahlian sempit—akan gagal menjawab persoalan dasar tersebut. Pendidikan semacam itu menghasilkan subjek yang mungkin kompeten secara teknis, tetapi rapuh secara relasional dan tidak siap menghadapi konflik hidup bersama. Yang dibutuhkan bukan subjek yang “paling tahu” atau “paling mampu”, melainkan subjek yang mampu belajar ulang ketika cara hidupnya berbenturan dengan keberadaan yang lain.
Di sinilah pendidikan dimaknai sebagai pembelajaran cara belajar. Cara belajar menentukan bagaimana seseorang merespon keterbatasan ruang, persaingan dalam pemenuhan kebutuhan dasar, dan perbedaan perspektif. Subjek yang belajar cara belajar mampu meninjau ulang kebiasaan berpikirnya, mengubah strategi bertindak, dan menemukan cara baru untuk tetap hidup tanpa merusak hidup bersama. Kemampuan ini tidak dapat digantikan oleh pengetahuan siap pakai.
Pokok bahasan dalam pendidikan, karena itu, tidak ditempatkan sebagai tujuan akhir. Ia berfungsi sebagai sarana untuk melatih ketiga wajah subjek tersebut secara simultan. Melalui satu pokok bahasan, subjek belajar membaca relasi ekologisnya, memahami implikasi ekonominya, dan merefleksikan cara berpikirnya sendiri. Nilai pendidikan terletak pada daya latih ini, bukan pada isi yang dikuasai secara terpisah.
Pendidikan juga membentuk kesadaran bahwa konflik bukan anomali, melainkan konsekuensi dari kesamaan kebutuhan dalam ruang terbatas. Tanpa kemampuan belajar, konflik akan diselesaikan melalui dominasi atau eksklusi. Dengan kemampuan belajar, konflik dapat menjadi sumber penataan ulang cara hidup bersama. Maka pendidikan yang memusatkan diri pada cara belajar adalah prasyarat bagi keberlangsungan hidup sosial yang tidak saling meniadakan.
Dengan demikian, pendidikan dimaknai sebagai proses pembentukan subjek yang sanggup menjaga ketegangan antara tetap ada dan tetap bersama secara berkelanjutan. Ia tidak menghapus konflik, tetapi membekali subjek dengan kemampuan untuk belajar di dalam konflik tersebut. Inilah bentuk rasionalitas yang tidak destruktif: rasionalitas yang sadar batas, sadar relasi, dan sadar kemungkinan perubahan.
Pada akhirnya, jika individu adalah satu dengan tiga wajah yang tak terpisahkan, maka pendidikan tidak boleh memihak salah satunya secara eksklusif. Pendidikan harus menjadi ruang latihan hidup itu sendiri: belajar berpikir, belajar mengusahakan, dan belajar hidup bersama dalam satu proses yang berkelanjutan. Dalam pengertian inilah pendidikan dimaknai bukan sebagai persiapan hidup, melainkan sebagai bentuk hidup bersama yang terus belajar agar tetap mungkin. Dengan optik ini, Pendidikan bukan lagi peristiwa eksklusif di dalam kelas (sekolah), melainkan di rumah (keluarga) dan di komunitas (kampung, desa). Ini sejalan dengan pandangan Ki Hadjar Dewantara tentang tripusat Pendidikan. [desanomia – 301225 – dja]
