Sumber ilustrasi: Freepik
31 Desember 2025 10.20 WIB – Akar
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Dua ulasan terdahulu rupanya mengundang pertanyaan reflektif, yakni: jika pendidikan adalah belajar cara belajar, maka apa sebenarnya yang dimaksud dengan “belajar”, dan mengapa belajar tidak identik dengan menerima pengetahuan? Bagaimana masalah ini dipahami?
Kita menyadari bahwa dalam pandangan umum, belajar kerap disamakan dengan menerima pengetahuan yang telah tersedia, seolah pengetahuan berdiri sebagai benda jadi yang dapat dipindahkan dari satu pihak ke pihak lain. Pandangan ini mengandaikan bahwa dunia telah sepenuhnya dipahami, dan bahwa tugas pendidikan hanyalah memastikan pengetahuan tersebut terserap dengan baik. Apakah senantiasa demikian?
Sebagian kita mungkin akan mengajukan pandangan lain, yakni bahwa dalam kenyataan hidup, dunia selalu mendahului pengetahuan tentangnya, dan pemahaman manusia senantiasa tertinggal di belakang kompleksitas situasi yang dihadapi. Artinya, dunia sebenarnya tidak sepenuhnya telah dipahami, atau bahkan hanya sebagian kecil yang bisa dipahami.
Dengan demikian, belajar, secara lebih mendasar dan jujur pada kenyataan, bukanlah proses pengisian, melainkan perjumpaan dengan ketidaktahuan. Setiap situasi baru menghadirkan unsur yang belum dikenal, belum dipetakan, dan belum memiliki jawaban siap pakai. Ketidaktahuan di sini bukan kekurangan yang harus segera dihapus, melainkan kondisi objektif dari hidup yang berlangsung dalam dunia terbuka dan berubah.
Dalam perjumpaan tersebut, belajar terjadi ketika seseorang mulai membaca situasi, mengenali batas-batas pemahaman, dan menyadari bahwa cara lama tidak selalu memadai. Proses ini menuntut perhatian, kepekaan, dan kesediaan untuk menangguhkan kepastian. Belajar dengan demikian berangkat dari kesadaran akan keterbatasan, bukan dari klaim penguasaan.
Lebih dari itu, belajar juga tidak berlangsung dalam ruang hampa, melainkan selalu terikat pada konteks sosio-ekologis dan ekonomi tertentu. Cara memahami suatu persoalan ditentukan oleh ruang hidup, relasi dengan orang lain dalam hidup bersama, serta kebutuhan nyata yang harus diusahakan bersama. Pengetahuan yang dilepaskan dari konteks ini kehilangan daya orientasinya dan mudah berubah menjadi abstraksi yang tidak menuntun tindakan.
Karena itu, belajar bukan sekadar memahami apa yang ada, tetapi juga menilai bagaimana bertindak di dalam kondisi tertentu. Setiap tindakan membawa konsekuensi, dan belajar berlangsung ketika konsekuensi tersebut dibaca, direnungkan, dan dijadikan dasar untuk menyesuaikan cara bertindak berikutnya. Pengetahuan baru memperoleh makna bukan ketika dihafal, melainkan ketika dipakai untuk menata ulang relasi dengan dunia.
Dalam pengertian ini, kesalahan bukan kegagalan belajar, melainkan bagian inheren dari proses belajar itu sendiri. Kesalahan menunjukkan bahwa suatu cara memahami atau bertindak tidak memadai dalam konteks tertentu. Tanpa ruang untuk salah, belajar berhenti dan berubah menjadi kepatuhan mekanis terhadap prosedur yang dianggap benar.
Belajar juga berbeda dari “pelatihan”. Pelatihan mengandaikan tujuan yang telah ditetapkan dan jalur yang relatif pasti untuk mencapainya. Belajar, sebaliknya, sering berlangsung tanpa peta yang lengkap, karena persoalan yang dihadapi belum sepenuhnya dikenali. Di sinilah belajar menuntut kemampuan merumuskan persoalan, bukan hanya menyelesaikan soal yang telah disiapkan.
Penerimaan pengetahuan cenderung menempatkan subjek sebagai penerima pasif, sementara belajar menuntut keterlibatan aktif. Keterlibatan ini mencakup kemampuan bertanya, meragukan, menguji, dan merevisi pemahaman sendiri. Tanpa keterlibatan tersebut, pengetahuan yang diterima tetap berada di luar diri dan tidak membentuk cara berpikir maupun cara hidup.
Belajar juga bersifat relasional. Pemahaman tidak hanya terbentuk melalui interaksi dengan bahan atau konsep, tetapi juga melalui dialog dengan orang lain yang membawa perspektif berbeda. Perbedaan pandangan bukan hambatan belajar, melainkan sumber untuk melihat keterbatasan sudut pandang sendiri dan memperluas horizon pemahaman.
Dalam dunia yang terus berubah, pengetahuan spesifik cepat usang, sementara situasi baru terus muncul. Dalam kondisi ini, kemampuan menerima pengetahuan yang telah mapan tidak cukup untuk menjaga keberlangsungan hidup bersama. Yang menentukan justru kemampuan untuk belajar ulang, menyesuaikan cara berpikir, dan merespons perubahan tanpa kehilangan orientasi.
Dengan demikian, belajar dapat dipahami sebagai proses berkelanjutan membangun relasi sadar dengan ketidaktahuan, dengan dunia yang dihadapi, dan dengan orang lain. Belajar tidak identik dengan menerima pengetahuan karena pengetahuan hanyalah salah satu momen dalam proses tersebut. Yang lebih mendasar adalah kemampuan untuk terus memahami, menilai, dan menata ulang cara hidup agar tetap mungkin dijalani bersama secara berkelanjutan.
Keberatan-keberatan
Apakah pandangan di atas tanpa sedikitpun kritik atau keberatan-keberatan? Mungkin kita dapat membayangkan apa saja keberatan yang bakal muncul, ketika pandangan di atas dimajukan sebagai cara memahami konsep belajar. Pertama, pandangan yang menempatkan belajar sebagai relasi dengan ketidaktahuan dan dunia, akan mudah dipersoalkan karena dianggap mengaburkan batas antara belajar dan hidup itu sendiri.
Jika setiap perjumpaan dengan situasi baru disebut sebagai belajar, maka istilah belajar kehilangan kekhususannya dan sulit dibedakan dari pengalaman sehari-hari yang berlangsung tanpa refleksi terarah. Dalam pandangan mainstream proses yang demikian tampak jelas tanpa arah. Apa yang dituntut adalah rute jelas dari proses belajar: di mana belajar dimulai dan di mana ia berakhir.
Kedua, keberatan lain, sangat mungkin menyasar pada ketidakjelasan hasil. Tanpa tujuan pengetahuan yang relatif pasti, belajar dipandang bergerak tanpa arah yang dapat diverifikasi. Dalam kerangka pendidikan konvensional, ketidakpastian ini dianggap problematis karena menyulitkan penilaian apakah proses yang berlangsung benar-benar menghasilkan peningkatan kapasitas, atau sekadar mempertahankan proses refleksi tanpa kemajuan yang dapat dibuktikan.
Ketiga, pandangan tersebut juga dinilai melemahkan posisi pengetahuan yang telah diakui secara kolektif. Jika ketidaktahuan diberi status positif, muncul kekhawatiran bahwa pengetahuan ilmiah, historis, atau teknis kehilangan otoritasnya. Keberatan ini berangkat dari anggapan bahwa masyarakat membutuhkan pijakan pengetahuan yang relatif stabil agar koordinasi tindakan bersama tetap mungkin.
Keempat, berikutnya menyentuh aspek pedagogis. Dengan menekankan keterlibatan aktif dan refleksi, pandangan ini dianggap mengabaikan kenyataan bahwa tidak semua peserta didik memiliki kesiapan yang sama untuk “belajar” secara mandiri. Tanpa struktur yang kuat, sebagian besar justru berisiko tertinggal, sementara hanya sebagian kecil yang mampu memanfaatkan kebebasan belajar tersebut.
Artinya, pendekatan ini dipersoalkan karena berpotensi memperlebar ketimpangan. Subjek yang telah memiliki modal kultural dan lingkungan pendukung akan lebih mudah menavigasi proses belajar yang terbuka, sementara yang lain membutuhkan panduan lebih eksplisit. Dalam kondisi demikian, penekanan pada belajar sebagai relasi bisa dianggap menguntungkan yang sudah diuntungkan.
Kelima, selanjutnya keberatan yang berkaitan dengan skala dan keberlanjutan sistem. Pendidikan nasional dinyatakan harus melayani jumlah besar dalam waktu tertentu. Proses belajar yang menuntut dialog, refleksi, dan kontekstualisasi mendalam dipandang sulit diterapkan secara luas tanpa mengorbankan konsistensi dan pemerataan layanan pendidikan.
Keenam, pandangan tersebut mungkin juga dipersoalkan karena dianggap terlalu mengandalkan kesadaran dan kematangan subjek. Dalam kenyataan sosial, banyak keputusan hidup dipengaruhi oleh tekanan ekonomi, budaya, dan politik yang kuat. Menjadikan belajar sebagai sarana utama pembentukan cara hidup dinilai mengabaikan daya paksa struktur yang sering kali berada di luar jangkauan refleksi individual.
Ketujuh, bahwa pendekatan tersebut berisiko mengaburkan tanggung jawab institusi. Jika belajar dipahami sebagai proses yang sangat personal dan kontekstual, maka kegagalan belajar mudah dialihkan kembali kepada subjek. Dalam kerangka ini, institusi pendidikan dapat kehilangan kewajiban untuk menyediakan pengetahuan, arah, dan perlindungan yang jelas bagi mereka yang berada dalam proses belajar.
Keberatan-keberatan tersebut tentu saja dapat dibayangkan sebagai kritik yang segera muncul ketika pemikiran tentang pendidikan dibawa kepada arena di luar apa yang kini tengah diselenggarakan. Pandangan bahwa pendidikan seharusnya lebih berfokus pada menyelenggarakan apa yang dilukiskan sebagai “belajar cara belajar”, agar mudah belajar, tentu akan mengubah banyak hal. Oleh sebab itu, sangat perlu dikenali keberatan dasar atasnya. Soalnya kini, bagaimana keberatan-keberatan tersebut direspon? Atau bagaimana pandangan ini menjelaskan apa yang menjadi keberatan atasnya?
Perlunya Transposisi
Keberatan yang menyatakan bahwa pandangan ini mengaburkan batas antara belajar dan hidup berangkat dari anggapan bahwa belajar harus memiliki wilayah khusus yang terpisah dari kehidupan sehari-hari. Justru di titik inilah letak persoalan awalnya. Belajar memang tidak identik dengan setiap pengalaman, tetapi tidak pernah sepenuhnya terpisah dari hidup. Belajar terjadi ketika pengalaman dihadapi secara sadar, dibaca, dan direfleksikan, sehingga mengubah cara memahami dan bertindak. Tanpa refleksi, pengalaman tetap pengalaman; dengan refleksi, pengalaman menjadi belajar.
Keberatan tentang ketidakjelasan hasil berangkat dari asumsi bahwa hasil belajar harus berupa pengetahuan tertentu yang dapat ditunjukkan secara langsung. Pandangan ini tidak menolak pentingnya hasil, tetapi membedakan antara hasil sebagai isi dan hasil sebagai kapasitas. Kapasitas untuk memahami situasi baru, merumuskan persoalan, dan mengubah pendekatan merupakan hasil yang nyata, meskipun tidak selalu dapat direduksi menjadi daftar kompetensi tetap.
Kekhawatiran bahwa pengetahuan kolektif kehilangan otoritas muncul karena ketidaktahuan dipahami sebagai ancaman terhadap stabilitas. Yang dikritik bukan keberadaan pengetahuan bersama, melainkan cara pengetahuan tersebut diperlakukan seolah final dan terlepas dari konteks. Pengetahuan ilmiah dan historis tetap penting, tetapi nilainya terletak pada kemampuannya membantu membaca realitas, bukan pada klaim kebenaran yang kebal dari peninjauan ulang.
Keberatan pedagogis mengenai kesiapan peserta didik mengandaikan bahwa refleksi meniadakan struktur. Pandangan ini justru menempatkan struktur sebagai sarana, bukan penentu arah akhir. Struktur diperlukan untuk membuka jalan belajar, bukan untuk menutup kemungkinan belajar dengan mengunci subjek pada jalur tunggal. Pendidik berperan menjaga agar struktur tersebut adaptif terhadap kebutuhan dan situasi, bukan kaku dan menekan.
Hal terkait potensi kesenjangan. Pandangan ini membedakan antara kebebasan belajar dan pembiaran. Pandangan ini tidak mengandaikan semua subjek memiliki modal awal yang sama. Justru karena ketimpangan itulah, pendidikan perlu membuka ruang refleksi yang “difasilitasi”, agar ketidaktahuan tidak langsung dibaca sebagai kegagalan pribadi. Pendampingan dan perhatian kontekstual menjadi bagian integral dari proses belajar, bukan tambahan opsional.
Keberatan tentang skala dan sistem nasional mengasumsikan bahwa keseragaman adalah satu-satunya cara mencapai pemerataan. Keseragaman memang memudahkan administrasi, tetapi sering mengorbankan relevansi dan lokalitas. Pandangan ini menuntut diferensiasi dalam praktik, tetapi tidak menolak kerangka bersama. Kerangka umum dapat disepakati, sementara cara belajar disesuaikan dengan konteks tanpa kehilangan arah kolektif.
Pandangan bahwa pendekatan ini mengabaikan daya paksa struktur sosial justru membalik persoalan. Dengan menekankan belajar sebagai relasi sadar, struktur tidak diabaikan, melainkan dijadikan objek refleksi. Tekanan ekonomi, budaya, dan politik tidak dianggap sebagai nasib, tetapi sebagai kondisi yang perlu dipahami agar dapat dihadapi secara lebih sadar, meskipun tidak selalu dapat diubah secara cepat.
Pada sisi yang lain, keberatan tentang tanggung jawab institusi berangkat dari kekhawatiran bahwa beban belajar dialihkan sepenuhnya kepada subjek. Dalam kerangka ini, tanggung jawab institusi justru diperluas. Institusi tidak hanya bertugas menyediakan isi, tetapi juga menjaga agar ruang belajar aman, adil, dan memungkinkan refleksi tanpa sanksi yang mematikan keberanian berpikir.
Pemisahan tajam antara pengetahuan dan belajar sering kali menutupi kenyataan bahwa pengetahuan hanya hidup sejauh dapat dipelajari ulang dalam situasi baru. Pendidikan yang menumpuk pengetahuan tanpa melatih kemampuan belajar akan rapuh ketika konteks berubah. Dengan menempatkan belajar sebagai inti, pengetahuan tidak disingkirkan, tetapi diberi tempat yang proporsional sebagai sarana orientasi.
Dengan demikian, respons terhadap keberatan-keberatan tersebut menunjukkan bahwa pandangan ini bukan penolakan terhadap struktur, pengetahuan, atau institusi. Yang ditawarkan adalah suatu transposisi. Apa yang dimaksud? Transposisi menunjuk pada pergeseran cara suatu hal bekerja akibat perpindahannya ke medan pengertian yang berbeda, bukan karena unsur-unsurnya diganti, melainkan karena kerangka relasi yang menampungnya berubah.
Dalam transposisi, istilah, praktik, dan struktur yang sama tetap hadir, tetapi fungsi, arah, dan implikasinya tidak lagi identik dengan sebelumnya, sebab ia kini beroperasi di bawah logika yang lain. Makna tidak dihilangkan, melainkan diterjemahkan ulang sesuai dengan tuntutan medan baru tersebut. Karena itu, transposisi selalu bersifat ontologis dan epistemik sekaligus: ontologis karena menyangkut cara keberadaan dipahami, dan epistemik karena menentukan bagaimana sesuatu dapat diketahui, dinilai, dan dijalankan.
Transposisi membuat apa yang semula tampak final menjadi terbuka, apa yang semula bersifat teknis menjadi reflektif, dan apa yang semula dianggap tujuan berubah menjadi sarana dalam keseluruhan yang baru. Dalam kerangka ini, pendidikan tetap terarah, tetapi arah tersebut terbuka terhadap koreksi demi keberlanjutan hidup bersama, yang lebih baik dan lebih bermakna. [desanomia – 311225 – dja]
